بسم الله الرحمن الرحیم

گزارش علمی ششمین نشست گروه فقه تربیت

تولید دانش تربیت بر پایه فقاهت؛ از مبانی تا راهکارها

سخنران: دکتر فیاضی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی
عنوان نشست: تولید دانش تربیت بر پایه فقاهت؛ از مبانی تا راهکارها
تاریخ نشست: چهارشنبه 22 مهر 1405

مقدمه

ششمین نشست گروه فقه تربیت با موضوع «تولید دانش تربیت بر پایه فقاهت؛ از مبانی تا راهکارها» و با سخنرانی دکتر فیاضی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، برگزار شد. محور اصلی این نشست، بررسی جایگاه فقاهت در فرایند تولید دانش تربیت اسلامی و تبیین نسبت آن با علوم انسانی اسلامی، نظام‌سازی اجتماعی و استنباط احکام شرعی بود.

سخنران در آغاز، با تأکید بر ضرورت شناخت ماهیت و گستره دانش تربیت، این پرسش را مطرح کرد که اگر قرار باشد نظام تربیتی جامعه بر پایه مبانی اسلامی طراحی شود، فقاهت چه نقشی در این فرایند بر عهده دارد؟ آیا می‌توان طراحی نظریه‌ها و نظام‌های تربیتی را مستقیماً به فقه، به معنای متعارف آن، واگذار کرد یا این مأموریت به دانش‌ها و روش‌های دیگری نیز نیاز دارد؟

برای پاسخ به این پرسش، ابتدا گستره دانش تربیت و تحولات تاریخی نظام‌های تربیتی بررسی شد؛ سپس ساختار نظری و علمی دانش تربیت و ارتباط آن با نهادهای اجرایی تبیین گردید. در ادامه، سخنران با تفکیک میان استنباط احکام شرعی و نظریه‌پردازی در علوم انسانی، به تبیین حدود و چگونگی نقش فقاهت در شناخت نظام‌های موجود و طراحی نظام تربیتی مطلوب پرداخت.

۱. گستره دانش تربیت و ضرورت تولید دانش برای اداره نظام تربیتی

دکتر فیاضی بحث خود را با تبیین مفهوم تربیت آغاز کرد. در تعریف ارائه‌شده، تربیت مجموعه‌ای منسجم از اقدامات درباره متربی است که با توجه به استعدادها، نیازها و مبانی مورد پذیرش، برای انتقال او از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب و به فعلیت رساندن استعدادهایش انجام می‌شود. بر این اساس، تربیت مفهومی گسترده دارد و تعلیم و پرورش را دربرمی‌گیرد؛ ازاین‌رو، نمی‌توان آن را صرفاً به آموزش رسمی در مدرسه محدود کرد.

به گفته سخنران، تربیت از آغاز زندگی اجتماعی بشر وجود داشته است، اما شکل و سازمان آن در طول تاریخ تغییر کرده است. در دوره‌های گذشته، خانواده، روابط استاد و شاگردی و دیگر ارتباطات فردی، بخش مهمی از فرایند تربیت را بر عهده داشتند. در کنار این ساختارها، مدارس دینی نیز در جهان اسلام و مسیحیت شکل گرفتند؛ بااین‌حال، این ساختارها به نظامی فراگیر برای تربیت عمومی همه افراد جامعه تبدیل نشده بودند.

با گسترش نظام‌های آموزشی جدید، به‌تدریج مسئولیت تربیت از چارچوب روابط فردی و نهادهای محدود سنتی فراتر رفت و حکومت‌ها در قبال آن مسئولیت بیشتری پذیرفتند. در این وضعیت، تربیت رسمی در قالب آموزش عمومی و آموزش تخصصی سازمان‌دهی شد و در کنار آن، تربیت غیررسمی در خانواده، جامعه، رسانه‌ها، بازی‌ها و دیگر محیط‌های اجتماعی ادامه یافت.

سخنران تأکید کرد که با ورود تربیت به عرصه عمومی و حکومتی، مسائل آن پیچیده‌تر می‌شود. اداره یک نظام تربیتی گسترده مستلزم پاسخ‌گویی به پرسش‌هایی درباره ماهیت انسان، اهداف تربیت، جایگاه متربی و مربی، محتوای آموزشی، روش‌های تربیت و شیوه‌های ارزشیابی است. همچنین، باید مشخص شود که در هر مقطع سنی چه دانشی باید آموزش داده شود، چه توانایی‌هایی باید در متربی شکل گیرد و چگونه می‌توان میزان تحقق اهداف تربیتی را ارزیابی کرد.

از نظر وی، طراحی برنامه درسی نیز به مجموعه‌ای از دانش‌های مرتبط نیاز دارد. اهداف هر مقطع، محتوای آموزشی، روش‌های آموزش و تربیت و شیوه‌های ارزشیابی باید به‌صورت هماهنگ طراحی شوند. برای مثال، تعیین محتوای مناسب برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی بدون شناخت ویژگی‌های رشدی و شناختی آنان امکان‌پذیر نیست. همچنین، طراحی برنامه‌های آموزشی باید با ساختار دانش هر رشته و اهداف کلی نظام تربیتی هماهنگ باشد.

این نیازها به تولید دانش‌های تخصصی در حوزه‌هایی مانند فلسفه تعلیم و تربیت، روان‌شناسی رشد، برنامه‌ریزی درسی، مطالعات آموزشی، فناوری آموزشی و تربیت معلم می‌انجامد. افزون بر این، اداره نظام تربیتی به ساختارهای مدیریتی، نیروی انسانی و منابع مالی متناسب نیاز دارد.

بر این اساس، سخنران دانش تربیت را مجموعه‌ای گسترده از دانش‌ها و نظریه‌هایی دانست که ابعاد مختلف فرایند تربیت را از مبانی و اهداف تا برنامه‌ریزی، اجرا و ارزشیابی پوشش می‌دهند.

۲. تحولات تاریخی نظام آموزشی جدید و مسئله تربیت در ایران

در ادامه، سخنران به شکل‌گیری نظام آموزشی جدید در ایران پرداخت و آن را در ارتباط با تحولات فکری و اجتماعی دوره جدید بررسی کرد. به روایت وی، ساختار نظام درسی کنونی ایران تحت تأثیر الگوهای آموزشی غرب و جریان منورالفکری شکل گرفته است؛ جریانی که در پی تحولات سیاسی و اجتماعی، به‌ویژه پس از جنگ‌های ایران و روس، در توسعه ساختارهای جدید آموزشی، مدیریتی و فرهنگی نقش پیدا کرد.

در این چارچوب، تأسیس دارالفنون در سال ۱۲۳۸ هجری شمسی، گسترش مدارس جدید و تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ از نقاط عطف تحول نظام آموزش رسمی در ایران معرفی شد. با توسعه این ساختارها، نهادهای تخصصی‌تری برای برنامه‌ریزی درسی و تربیت نیروی انسانی نیز شکل گرفتند.

سخنران در این بخش بر این نکته تأکید کرد که شناخت نظام تربیتی کشور، صرفاً با بررسی مدارس و دانشگاه‌ها امکان‌پذیر نیست. تربیت در خانواده، رسانه‌ها، محیط‌های اجتماعی، بازی‌ها و سایر عرصه‌های زندگی نیز جریان دارد. ازاین‌رو، برای بررسی وضعیت تربیت در کشور باید به مجموعه این حوزه‌ها و تعامل میان آنها توجه کرد.

وی از مجموع این عرصه‌ها با عنوان «سپهر تربیتی کشور» یاد کرد و بر ضرورت هماهنگی میان آنها تأکید داشت. به اعتقاد او، نمی‌توان از تحقق تربیت اسلامی انتظار داشت، درحالی‌که مدرسه، خانواده، رسانه‌ها و دیگر محیط‌های اثرگذار بر رشد انسان، جهت‌گیری‌های ناسازگار با یکدیگر داشته باشند.

از این منظر، تربیت صرفاً فعالیتی محدود به نهاد آموزش و پرورش نیست، بلکه با فرهنگ و عرصه‌های مختلف زندگی اجتماعی ارتباط دارد. بنابراین، بررسی تربیت اسلامی مستلزم نگاهی فراگیر به نهادها و فرایندهای تربیتی جامعه است.

۳. دانش تربیت به‌مثابه شبکه‌ای از نظریه‌ها، علوم و ساختارها

بخش دیگری از سخنان دکتر فیاضی به تبیین ساختار دانش تربیت اختصاص داشت. وی تأکید کرد که دانش تربیت را نباید دانشی منفرد و محدود دانست؛ بلکه باید آن را شبکه‌ای از مفاهیم، مبانی، نظریه‌ها و رشته‌های تخصصی در نظر گرفت که با ساختارهای اجرایی و نهادهای اجتماعی ارتباط دارند.

در این چارچوب، سه سطح مرتبط قابل تشخیص است: نخست، نظام مفاهیم و نظریه‌های تربیتی؛ دوم، علوم و رشته‌های تخصصی مرتبط با تربیت؛ و سوم، ساختارها و نهادهایی که تحقق عملی اهداف تربیتی را بر عهده دارند.

به‌گفته سخنران، میان این سطوح رابطه‌ای متقابل برقرار است. نظریه‌های تربیتی مبانی و جهت‌گیری‌های لازم را برای طراحی نظام آموزشی فراهم می‌کنند؛ رشته‌های تخصصی، این مبانی را در قالب دانش‌های کاربردی توسعه می‌دهند؛ و نهادهای اجرایی نیز وظیفه تحقق آنها را در عرصه عمل بر عهده دارند.

وی برای روشن‌شدن این رابطه، میان تولید دانش نظری و حل مسائل انضمامی تمایز گذاشت. تولید دانش نظری به تبیین مبانی، مفاهیم و قواعد کلی می‌پردازد؛ درحالی‌که حل مسائل انضمامی مستلزم شناخت دقیق وضعیت موجود، شناسایی محدودیت‌ها و ارائه راهکارهای اجرایی است. سخنران این تمایز را با اشاره به تفاوت کارکرد پژوهشکده‌ها و اندیشکده‌ها توضیح داد: پژوهشکده‌ها بیشتر بر تولید و توسعه دانش تمرکز دارند، درحالی‌که اندیشکده‌ها به حل مسائل مشخص و ارائه راهکارهای سیاستی توجه می‌کنند.

در ادامه، وی به فلسفه تعلیم و تربیت به‌عنوان یکی از حوزه‌های بنیادین دانش تربیت پرداخت. در این حوزه، مبانی هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی، روش‌شناختی و انسان‌شناختی بررسی می‌شوند؛ مبانی‌ای که می‌توانند از منابعی مانند عقل، قرآن و سنت اخذ شوند و بر تعریف انسان، اهداف تربیت و چگونگی تحقق آن تأثیر بگذارند.

بر اساس این مبانی، نظریه‌های کلان تربیتی شکل می‌گیرند و در چارچوب آنها، ساحت‌های مختلف تربیت، از جمله تربیت عقلانی، دینی، اخلاقی، اجتماعی، سیاسی، مالی، فناورانه و هنری، مورد بررسی قرار می‌گیرند. سخنران تأکید کرد که این ساحت‌ها نباید به‌صورت مجموعه‌ای از موضوعات مستقل و پراکنده بررسی شوند؛ بلکه لازم است روابط و تعاملات میان آنها در قالب یک نظام منسجم تبیین شود.

وی مفهوم نظام را مجموعه‌ای از اجزای متمایز اما مرتبط دانست که در تعامل با یکدیگر، هدفی مشترک را دنبال می‌کنند. بر این اساس، نظام تربیتی نیز از اجزایی تشکیل شده است که کارکرد هر یک از آنها در ارتباط با سایر اجزا معنا پیدا می‌کند. برای مثال، تربیت عقلانی، دینی و اخلاقی هرکدام مؤلفه‌های خاص خود را دارند، اما تحقق اهداف تربیتی به هماهنگی میان این ساحت‌ها وابسته است.

۴. ضرورت شناخت استعدادهای متربی و هماهنگی میان نظریه و اجرا

سخنران در تبیین ابعاد عملی دانش تربیت، به مسئله شناسایی استعدادهای متربی و هدایت تحصیلی پرداخت. از نظر وی، یکی از اهداف تربیت رسمی عمومی باید فراهم‌کردن زمینه شناسایی و پرورش استعدادهای متنوع دانش‌آموزان باشد تا مسیرهای تحصیلی و تخصصی آینده آنان متناسب با توانایی‌ها و علایقشان انتخاب شود.

وی شیوه‌های مبتنی بر نمرات محدود را برای شناخت کامل استعدادهای دانش‌آموزان کافی ندانست و پیشنهاد کرد که فرایند رشد آنان در طول زمان ثبت و بررسی شود. در این الگو، فعالیت‌هایی مانند نقاشی، شعرخوانی، نوشتن و دیگر نشانه‌های توانایی و علاقه دانش‌آموز می‌توانند در شناخت دقیق‌تر استعدادهای او مؤثر باشند. به این ترتیب، هدایت تحصیلی به‌جای اتکا به ارزیابی‌های مقطعی، بر شناخت تدریجی و مستمر متربی استوار خواهد شد.

در ادامه، سخنران بر ضرورت هماهنگی میان مبانی نظری، محتوای آموزشی، توانایی معلمان و ساختارهای اجرایی تأکید کرد. به اعتقاد وی، تولید محتوای مناسب یا تدوین یک نظریه علمی، به‌تنهایی برای تحقق هدف تربیتی کافی نیست؛ بلکه نهادهای مسئول اجرا نیز باید با آن هماهنگ باشند.

وی برای توضیح این مسئله، به نمونه‌ای از تألیف و توزیع کتاب‌های درسی مرتبط با جنگ دوازده‌روزه اشاره کرد که به گفته او، با وجود تهیه و توزیع، در فرایند آموزشی به‌کار گرفته نشدند. این مثال در استدلال سخنران، نشان‌دهنده اهمیت ارتباط میان نهادهای تولیدکننده دانش و محتوا و ساختارهای مسئول اجرا بود.

از این منظر، شناخت دانش تربیت مستلزم بررسی هم‌زمان نظام نظری و نظام اجرایی است. برای تحلیل هر مسئله تربیتی باید مشخص شود که چه مبانی و نظریه‌هایی آن را شکل داده‌اند، کدام نهادها در تحقق آن نقش دارند و چه روابطی میان اجزای مختلف نظام برقرار است.

۵. مسئله اصلی نشست: حدود قلمرو فقه و جایگاه آن در تولید دانش تربیت

پس از تبیین گستره دانش تربیت، سخنران به پرسش اصلی نشست بازگشت: اگر هدف، طراحی دانش تربیت بر پایه منابع و مبانی اسلامی باشد، فقاهت در این فرایند چه جایگاهی دارد؟

دکتر فیاضی برای پاسخ به این پرسش، میان حوزه‌های معارف، اخلاق و احکام شرعی تمایز گذاشت. به توضیح وی، با گسترش دانش‌های اسلامی و تخصصی‌شدن آنها، حوزه معارف در رشته‌هایی مانند کلام و فلسفه، حوزه فضائل و رذائل در اخلاق و حوزه احکام شرعی افعال مکلفان در فقه پیگیری شده است.

بر این اساس، فقه در تلقی متعارف، دانشی است که به استنباط احکام شرعی افعال مکلفان می‌پردازد. در مقابل، طراحی نظریه‌های تربیتی و تبیین روابط و سازوکارهای حاکم بر فرایندهای انسانی و اجتماعی، مأموریتی گسترده‌تر دارد که نمی‌توان آن را صرفاً به استنباط حکم شرعی فروکاست.

سخنران برای روشن‌شدن این تمایز، به نمونه‌هایی از مسائل علوم انسانی اشاره کرد؛ از جمله رابطه متغیرهای اقتصادی، طراحی نظام ارزشیابی آموزشی و بررسی تأثیر آموزش مفاهیم انتزاعی بر رشد کودک. این مسائل، افزون بر ملاحظات شرعی، به شناخت روابط میان پدیده‌ها، نظریه‌پردازی و طراحی نظام‌های متناسب نیاز دارند.

ازاین‌رو، به اعتقاد وی، صرف اشتراک علوم اسلامی در استفاده از منابعی مانند قرآن، سنت و عقل، برای یکسان دانستن موضوع، غرض و روش آنها کافی نیست. هر علم باید بر اساس ماهیت مسائل و مأموریت خود، روش متناسبی داشته باشد.

در همین زمینه، سخنران به تفاوت مفهوم حجیت در فقه و حوزه معارف اشاره کرد. به توضیح وی، حجیت در اصول فقه با آثاری مانند منجّزیت و معذّریت ارتباط دارد؛ اما مسائل اعتقادی، مانند اثبات وجود خداوند یا بررسی اعتبار خبر واحد در اعتقادیات، مباحث و ملاحظات خاص خود را دارند. این تفاوت نشان می‌دهد که نمی‌توان روش‌های استنباط در همه حوزه‌های دینی را بدون بررسی ماهیت مسائل، یکسان تلقی کرد.

نتیجه این بخش از بحث آن بود که تولید دانش تربیت اسلامی، هرچند به فقاهت نیاز دارد، به فقه به معنای متعارف آن محدود نیست؛ بلکه به تعامل میان فقه، کلام، اخلاق و علوم انسانی اسلامی نیازمند است.

۶. رابطه میان علوم اسلامی و نقش مبادی مشترک

دکتر فیاضی در ادامه توضیح داد که تمایز علوم اسلامی به معنای جدایی کامل آنها از یکدیگر نیست. میان این علوم، از طریق مبانی و مبادی مشترک، روابط متعددی برقرار است و یک علم می‌تواند بخشی از مبانی موردنیاز علم دیگر را فراهم کند.

وی برای توضیح این مسئله، به رابطه علم کلام و اصول فقه اشاره کرد. برخی مباحث کلامی درباره مصالح و مفاسد افعال می‌توانند مبنای طرح و بررسی مسائل اصولی قرار گیرند. به این ترتیب، مباحث یک حوزه دانشی ممکن است در حوزه‌ای دیگر به‌عنوان مبادی تصوری یا تصدیقی مورد استفاده قرار گیرند.

همین منطق در رابطه میان فقه و علوم انسانی نیز برقرار است. برای مثال، در طراحی نظام اقتصادی اسلامی، احکام شرعی مربوط به ربا از جمله مبانی مؤثر در تعیین ساختارهای اقتصادی به شمار می‌روند. بااین‌حال، طراحی کل نظام اقتصادی را نمی‌توان صرفاً به استنباط این حکم یا مجموعه‌ای از احکام شرعی تقلیل داد؛ زیرا این طراحی به شناخت روابط و سازوکارهای اقتصادی نیز نیاز دارد.

بر همین اساس، در طراحی نظام تربیتی اسلامی نیز باید از مجموعه آموزه‌های دینی بهره گرفت. معارف، اخلاق و احکام فقهی هر یک می‌توانند در شکل‌گیری مبانی و اصول موردنیاز دانش تربیت نقش داشته باشند؛ اما این نقش‌ها لزوماً یکسان نیستند.

سخنران در این بخش بر ضرورت انسجام میان علوم اسلامی تأکید کرد؛ انسجامی که در عین حفظ تمایز روش‌ها و مأموریت‌های علوم، امکان استفاده هماهنگ از مبانی و آموزه‌های دینی را فراهم می‌کند.

۷. تفکیک دو رویکرد به فقه نظام

یکی از محورهای مهم نشست، تبیین نسبت فقه با نظام‌های اجتماعی و تربیتی بود. سخنران در این زمینه میان دو برداشت از «فقه نظام» تمایز گذاشت.

در برداشت نخست، از فقه انتظار می‌رود که خود به طراحی نظام‌های اقتصادی، تربیتی و اجتماعی بپردازد. سخنران این رویکرد را با تعبیر «فقه نظام‌ساز» توضیح داد و تأکید کرد که طراحی نظام، به معنای دقیق کلمه، صرفاً وظیفه فقه به معنای استنباط احکام شرعی نیست؛ بلکه به علوم انسانی اسلامی و مجموعه مبانی دینی نیاز دارد.

در برداشت دوم، فقه با رویکردی نظام‌مند به استنباط حکم شرعی می‌پردازد. در این رویکرد، فقیه موضوع را جدا از ساختار و شرایطی که به آن معنا می‌بخشند، بررسی نمی‌کند؛ بلکه می‌کوشد ویژگی‌های مؤثر در شناخت موضوع و تشخیص حکم را شناسایی کند.

برای توضیح این دیدگاه، سخنران به تفاوت وضعیت فرد سالم و بیمار اشاره کرد. وضعیت بیماری می‌تواند در تشخیص وظیفه شرعی فرد مؤثر باشد؛ بنابراین، نادیده گرفتن این وضعیت ممکن است به تشخیص نادرست وظیفه بینجامد. به همین ترتیب، در مسائل اجتماعی نیز شناخت نظام حاکم بر موضوع می‌تواند برای استنباط دقیق حکم شرعی ضروری باشد.

بر این اساس، فقه با رویکرد نظام‌مند همچنان در پی استنباط حکم شرعی است، اما این استنباط را با شناخت روابط و ویژگی‌های نظامی که موضوع در آن قرار گرفته است، پیوند می‌دهد. این رویکرد با ادعای طراحی مستقیم همه نظام‌های اجتماعی از طریق فقه، تفاوت دارد.

۸. ضرورت شناخت نظام موجود در استنباط احکام شرعی

سخنران برای تبیین پیامدهای عملی این دیدگاه، بر ضرورت شناخت نظام‌های موجود اجتماعی تأکید کرد. به اعتقاد وی، بسیاری از مسائل فقهی معاصر در بستر ساختارهایی شکل می‌گیرند که شناخت سازوکارهای آنها برای تشخیص موضوع و استنباط حکم شرعی ضروری است.

وی برای مثال به نظام بیمه اشاره کرد. در مواردی که فردی برای انتقال سابقه بیمه خود به نظامی دیگر ملزم به پرداخت مبلغی می‌شود، داوری درباره مشروعیت این دریافت، صرفاً با مشاهده مبلغ پرداختی امکان‌پذیر نیست؛ بلکه باید روشن شود که این وجه بر اساس چه ضوابطی دریافت می‌شود و در چه رابطه‌ای با ساختار بیمه قرار دارد.

مثال دیگر، تغییر ضوابط کنکور و تأثیر آن بر داوطلبان است. تغییر مقررات پذیرش یا سوابق تحصیلی ممکن است به طرح پرسش‌هایی درباره مسئولیت، ضمان و جبران خسارت منجر شود. همچنین، تغییر ضوابط پذیرش دانشگاه فرهنگیان می‌تواند پیامدهایی برای داوطلبان داشته باشد که بررسی آنها مستلزم شناخت دقیق مقررات و ساختار پذیرش است.

سخنران بر این اساس تأکید کرد که فقیه برای استنباط حکم شرعی در چنین موضوعاتی باید نظام مرتبط با مسئله را بشناسد. این شناخت به معنای واگذاری طراحی نظام به فقه نیست، بلکه شرطی برای فهم دقیق موضوع و بررسی حکم شرعی آن است.

وی در عین حال میان نظام موجود و نظام مطلوب تمایز گذاشت. حتی اگر ساختارهای موجود با مبانی اسلامی سازگاری کامل نداشته باشند، نمی‌توان از بررسی احکام و آثار شرعی آنها چشم پوشید؛ زیرا این ساختارها در زندگی واقعی مردم حضور دارند. در کنار آن، باید نظام مطلوب نیز بر پایه مبانی اسلامی طراحی شود تا امکان برنامه‌ریزی برای حرکت از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب فراهم گردد.

۹. نسبت فقه، اخلاق و مقاصد شریعت در طراحی نظام تربیتی اسلامی

دکتر فیاضی در ادامه، بر ضرورت نگاه جامع به آموزه‌های دینی در طراحی نظام تربیتی تأکید کرد. از نظر وی، نمی‌توان نظام تربیتی اسلامی را صرفاً با تکیه بر احکام فقهی طراحی کرد و از مبانی اخلاقی، معارفی و مقاصد کلی شریعت غفلت ورزید.

وی با طرح مسئله نسبت فقه و اخلاق، تأکید کرد که طراحی نظام تربیتی باید با ارزش‌ها و معیارهای دینی، از جمله عدالت، سازگار باشد. همچنین، ویژگی‌هایی مانند اجتماعی بودن انسان و دیگر مبانی انسان‌شناختی باید در صورت‌بندی نظریه‌های تربیتی مورد توجه قرار گیرند.

بر این اساس، نظام تربیتی اسلامی را می‌توان صورت‌بندی منسجم آموزه‌های دینی در حوزه تربیت دانست؛ همان‌گونه که طراحی نظام اقتصادی اسلامی نیز مستلزم صورت‌بندی آموزه‌های دینی مرتبط با اقتصاد است.

این صورت‌بندی، نه به معنای حذف تخصص و روش‌شناسی علوم انسانی است و نه به معنای تقلیل همه آموزه‌های دینی به فقه. مقصود آن است که دانش تربیت در عین برخورداری از روش و ساختار علمی متناسب با مسائل خود، با مبانی و آموزه‌های دینی در ارتباطی منسجم قرار گیرد.

۱۰. شناخت نظام‌های اجتماعی و ضرورت طراحی نظام مطلوب

در بخش پایانی نشست، سخنران بار دیگر بر ضرورت شناخت نظام‌های اجتماعی برای تحلیل مسائل و استنباط احکام شرعی تأکید کرد. وی با اشاره به تجربه‌های خود در حوزه آموزش و پرورش و برخی نهادهای سیاست‌گذاری، این نکته را مطرح کرد که مسائل اجتماعی را نمی‌توان جدا از روابط و ساختارهایی که آنها را شکل می‌دهند، به‌درستی فهمید.

برای توضیح این موضوع، مثال انتقال آب و مسئله حقابه مطرح شد. آب، در نگاه نخست، ممکن است موضوعی ساده به نظر برسد؛ اما در عرصه اجتماعی، با حقوق کشاورزان، منافع مناطق مختلف، شیوه توزیع منابع و روابط میان ذی‌نفعان ارتباط پیدا می‌کند. ازاین‌رو، تحلیل مسئله انتقال آب به بررسی مجموعه این روابط نیاز دارد و نمی‌توان آن را صرفاً به حکم مصرف آب فروکاست.

سخنران همین منطق را در حوزه تربیت نیز جاری دانست. برای بررسی احکام شرعی مرتبط با برنامه درسی، لازم است مبانی و نظریه‌های برنامه‌ریزی درسی، ساختار نظام آموزشی و چگونگی اجرای برنامه‌ها شناخته شوند. بدون این شناخت، تحلیل فقهی ممکن است از ویژگی‌های واقعی موضوع غفلت کند.

در نهایت، سخنران بر ضرورت تدوین روش‌شناسی علوم انسانی اسلامی تأکید کرد. به اعتقاد وی، روش استنباط و نظریه‌پردازی در علوم انسانی با روش استنباط احکام شرعی یکسان نیست، هرچند میان آنها اشتراکات و ارتباطات مهمی وجود دارد. بنابراین، باید هم تفاوت‌های این دو روش و هم زمینه‌های ارتباط آنها روشن شود.

از نظر وی، تحقق تمدن نوین اسلامی به طراحی نظام‌های مطلوب در عرصه‌های مختلف، از جمله تربیت، نیاز دارد. این هدف تنها با حل موردی مسائل موجود محقق نمی‌شود؛ بلکه مستلزم شناخت وضعیت فعلی، صورت‌بندی نظام مطلوب و ترسیم مسیر گذار از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب است. در این مسیر، علوم انسانی اسلامی مسئولیت نظریه‌پردازی و طراحی نظام‌ها را بر عهده دارند و فقاهت نیز در تبیین الزامات شرعی، شناخت احکام موضوعات و ارزیابی شرعی ساختارها و روابط اجتماعی نقش ایفا می‌کند.